教师生活叙事我转运珠
我戴转运珠已经有好几年了，记得当年比较流行佩戴转运珠，她们说这样好运就会来到身边。之前我们家也发生过一些大事情，我也很期待好运能转到我家来，于是我就拥有了转运珠。前两三年都是戴在手指上的，时间久了，那编织的线都在我手上留下印痕了，我想还是编成转运手链戴着比较方便，就这样一直佩戴至今。
这几天，我和老公一起去买过年的新衣服，每人都买，辞旧迎新嘛！昨天我们逛街时，我想把项链给换了，之前买的那条项链属于精品链，很好看，但是容易断，已经断了再修补两三次了。这次我想换一条结实又好看的项链，看看我的转运珠有的都被压扁，不好看了，于是一起换些新的吧！店里的人是不编手链的，步行街编手链的小姑娘回家过年了，等年后再找她编吧！
昨天晚上我没有佩戴转运珠，就感觉手腕上少了点什么，可能已经习惯了，其它手链不想戴，等新年过后我就去店里看看小姑娘来了没有，一定要及时编上戴着。有时我还是有点相信这些的，我期待自己好运连连，也祝愿我的亲朋好友好运连连！
制度大全-www.Qiquha.com.com篇2:一年级语文教师优秀教育叙事:一次意外收获
我的邻居家有这么一个女孩，在幼儿园是个各方面突出的孩子，唱歌、跳舞、弹琴、画画，样样拿得出手，而且性格活泼开朗。谁知跨入小学不到一个月时间，整个人由一个阳光女孩变成了愁眉苦脸的娃，就像被霜打了的茄子，蔫了，实在令人叹息。问其家长原因，原来女孩刚入学时，拼音学起来困难，就失去了学习兴趣，没有了兴趣就更学不好，于是形成恶性循环。其实这样的现象也不少见，从教这几年来，或多或少接触过这样的孩子，作为一名语文教师，我觉得让刚入学的孩子掌握汉语拼音，顺利跨过语文学习的第一道关尤为重要。
今年，我又接了一年级，有了邻居家女孩的先例，我特别关注学生学习拼音时表现出来的各种现象。课堂上我尽可能采取一些形象直观的手段，创设丰富多彩的实践活动，小游戏，下课了也窝在教室一对一地辅导，但是几星期下来，效果却并不尽如人意。孩子们在学习过程中往往感到学习困难，兴趣就自然减少，刚入学的那份高兴和新鲜感消失了，我也觉得很累，怎么办呢？我苦苦思索着，但也找不出学习拼音的捷径。难道真要“学海无涯苦作舟”吗？难道还要重复昨天的故事吗？
某天课后，我看见有个孩子身边围了很多人，还津津有味地念着：“人之初，性本善……”我走过去，这些孩子神气地告诉我：“老师，《三字经》我在幼儿园就读过了。”“我已经会背了！”“读起来很好听的。”看着他们兴高采烈地诉说着，我明白了什么是喜欢学习，什么是快乐学习！那样自豪的神情，让我怦然心动，要是读拼音也这样快乐那就太棒了！突然，一个念头一闪而过：何不把他们爱读的《三字经》放到拼音学习中去呢？给枯燥的拼音学习加点调味剂，输入新鲜血液。心动不如行动！那天刚好学习复韵母“ao、ou、iu”在学生读准这三个复韵母的基础上，我出示了“养不教，父之过。教不严，师之惰。子不学，非所宜。又不学，老何为。”我一出示，就有好几个孩子主动地读了出来。我进行了以下教学：
教师：“哪个小朋友能大声地念给我们听一听？”
（我请了一位把手举得高高的女生，只见她抬头挺胸，一副神气十足的样子，富有节奏感地念了起来。我就请他做小老师，带领大家读一读。）
教师：“不会读的小朋友不要心急，现在我们学习了拼音，自己也能读了，拼一拼，读一读上面的音节，相信你也可以的！”
看到第一个孩子读的那么好，小孩子好胜心被激发了，大部分孩子都迫不及待地拼着，读着，几分钟后，小手如林，“我，老师，我会……”在有板有眼的诵读中，一节课就这样结束了。课后，还有不少孩子在念叨着：“子不学，非所宜……”
这一节课让我增强了信心：原来可以通过诵读《三字经》来激发他们学习拼音的兴趣，提高拼读能力。在后来的语文课上，我都会选择几句后来的语文课上，我都会选择几句与教学有关的句子，让学生拼读。在教学“an、en、in、un、ün”的时候，我除了让学生拼读“三纲上，君臣义。父子亲，夫妇顺。曰春夏，曰秋冬，此四时，运不穷”外，还和学生编了新的“三字经”：点点头，弯弯腰，“an、en、in”，注意“n”。动动手，动动脚，“in、un、ün”，读好“n”，扭扭脖子，伸伸腰，我们来读“an、en、in、un、ün”。学生边做动作边读。等学完了拼音，《三字经》也念了一小部分了。看孩子们读的有滋有味，我增加了诵读的时间。除了课堂上的几分钟，还加进去了晨读10分钟和每天中午的半节课，每天读4句（上不封顶），一般是让他们先自己拼读，我领读几遍后，学生找到节奏，就能大致顺利地读下来了，后来每天让学生推荐读得好的同学来领读。一段时间下来，我惊奇地发现：大部分孩子能大声而自信地拼读音节了。
诵读《三字经》能带来这么大的变化，是我所不曾想到的，为什么会有这样的效果呢？我静下心来，细细品读回味《三字经》，发现里面的文笔自然流畅，朴实无华，深入浅出，情真意切，里面的句子短，韵味足，读起来琅琅上口，能带领孩子找到文字的韵律美。我幡然醒悟：在富有韵律的语言中去训练学生的语感，以此来促进学生的拼读能力的提高。这不就是学习汉语拼音的有效途径吗？以前我总是用多种形式练习拼读去突破拼读的难点，其实我可以绕开枯燥的拼读，增强孩子的阅读量，培养孩子的语感来突破拼读的难点啊！尝到了甜头，在接下来的学习中，我都坚持让孩子通读《三字经》，一方面巩固汉语拼音，一方面培养他们的语感。“腹有诗书气自华”，读到一定程度上，学生就读轻松了，读轻松了，他们就更喜欢读了。每天一到校，他们总是饶有兴趣地读、背《三字经》，还相互之间进行比赛。一段时间下来，他们的朗读能力明显提高了不少。
正如一位名人所说：“细雨洒落大地,短暂的润泽之后,也许没有留下痕迹,然而当嫩嫩的芽儿从黑色的泥土里冒出来时,我们才记起了雨的光临。”诵读《三字经》真是给我的拼音教学带来了意想不到的收获！
篇3:教学叙事重建教师思维
随着“教师专业化”、“行动研究”、“校本研究”、“科研兴校”、“反思性教学”、“教师成为研究者”等教育观念的流行，越来越多的中小学校开始与大学教育研究者一起开展“合作研究”。在与中小学教师“合作研究”的过程中，不少大学研究者鼓励教师留心收集自身的研究资料，然后整理成“教育优秀论文”并争取公开发表。中小学教师最初对“发表教育优秀论文”往往很有兴趣，热心地请大学研究者协助他们“修改”文章，大学研究者也很乐意提供这种“专业支持”。
可是，发表教育优秀论文似乎并不能促进教师教育实践的改进，也很难说能够提升教师的专业化水平，于是，经过较长时间的“合作研究”之后，合作研究中的双方对这种以发表“教育优秀论文”为目的的“教育科研”难免发生怀疑。
我们也曾与中小学教师做过多种形式的“合作研究”，在我们的合作研究中，也曾遭遇过类似的尴尬。不过，在一次与教师对话的过程中，我们意外地发现教师在“谦虚”地供认自身“理论水平不够，不会写优秀论文”的同时，他们很善于讲述自身经历的教育故事。他们叙说出来的“教育故事”很真实，且令人感动。
于是，我们开始改变合作研究的战略，把合作的重点从原来的“给教师做教育讲座”转移到“听教师讲述自身的故事”。我们建议教师“讲述”自身是否遇到了什么教育问题或教育困惑，自身遇到这个教育问题的情境；问题发生之后，又是怎样想方法解决的，在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，是否有值得叙说的细节。
那次对话使我们意识到，教师做研究可以采用“叙述教育故事”的方式，我们甚至在某些合作研究中提出“教师做研究就是讲教育故事”。在我们的合作研究中，不少教师很愿意接受这种研究战略，并感受到“讲述自身的教育故事”对改变自身的教育观念和教育实践的作用。
不过，我们也不时地遇到中小学教师提出来的质问：叙述出来的教育故事是否算教育优秀论文呢？
我们的解释是：叙述出来的教育故事显然不是教育优秀论文，它毋宁说是一种“教育记叙文”，我们称之为“教育叙事”。但又有谁能够说只有教育优秀论文才算是教育效果呢？
就实际效果来看，“叙述”包括口述和书面描述，教育故事对教师自己确实是比较有效的研究方式。假如教师引经据典地写“教育优秀论文”而对自身所发表的“教育优秀论文”中的观念并不相信的话，这种“教育优秀论文”不只不能说比“教育叙事”更有理论水平，而且简直不能算是研究效果。相反，假如教师将自身遇到的教育事件叙述出来，这种叙述不只可以启示他人，引起共鸣，而且可以在自我叙述中“反思”自身的教育生活并在反思中回过头来改进自身的教育实践。通过叙述教育事件来改进、重建自身的教育生活，这才是教师参与教育科研的真正目的。
基于这些考虑，我们在合作研究中经常建议教师以多种方式叙述自身的“教育故事”，我们将这种研究方式称为“叙事研究”或“叙事的行动研究”。叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。由于课堂教学是教师的最日常的教育生活，所以，我们将教学叙事作为所有叙事研究的重点。
“教学叙事”即教师将自身的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”(或称之为“研讨课制度”)。教师在课前以“集体备课”的方式提高优秀教案的科学性；课后以“集体讨论”的方式发现自身的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自身的这节“公开课”(或称之为“研讨课”)相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学设计”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”。在我们与中小学老师的合作研究中，有教师将这个过程总结为“集体备课
篇4:教师提高叙事研究能力
在实施新课程改革和促进教师专业化发展浪潮的推动下，叙事研究作为教师反思与改进专业生活，丰富实践知识的途径，近几年来广受关注。许多中小学要求教师每周或每学期通过叙事的方式撰写反思笔记、案例，或发表于学校网，或结集出版。这对于教师积累经验，共享智慧，改进教学，增进研究能力起到了积极的作用。
但是，据研究者观察，教师在叙事研究中存在“重叙事、轻研究”现象，问题有三：一是问题意识不强，叙述意图不清晰。二是叙事不连贯、不深入，没有形成完整的故事。三是叙事的发现不明确、不准确。以上问题使得教师不能通过叙事研究有效地促进专业发展。
对“叙事研究”的界定是回答教师需要何种研究能力的关键。我们可以把叙事研究理解为，教师以复杂教学情境中的困惑为起因，通过讲故事的方式，系统出现事情的发生、经过和结果，从而赋予教学活动以意义的过程。这个定义强调，叙事研究中的“叙事”来自于教师自身的教育教同学活，叙事中要有观察意识。在讲述完整故事的同时，要有问题意识、分析意识。
将貌似正常的情境“问题化”
何为研究？用最简单的话说，研究就是回答问题。问题通常处在已知与未知、旧知与新知的交接点上，是反映教师实践中的缺乏，引领专业生长的探测器。有研究发现，专家教师和非专家教师的关键区别是，专家教师能把貌似正常的情境“问题化”，主动去发现问题、定义问题，而不只仅是解决已出现出来的问题。问题是教师教学实践中存在的、焦点比较明确的、困惑自身的情境。问题的特点是具体，情境中有较为激烈的矛盾突出。杜威说得好，问题提得好，答案就有了一半。
好的问题，一是要有意义。就是通过描述一个故事，并且在分析考虑之后，对于改进教学有重要启发。二是要具体。问题越具体，越有利于研究透过现象深入到事实背后的理论层面，找到改进教学的深层动因。
观察是积累资料的主要途径
当教师形成了有意义而且具体的研究问题后，积累丰富的论据就很重要了。观察是积累资料的主要途径，那么，教师在叙事研究中如何增强观察意识呢？
一是聚焦于同学。在许多关于教同学活的叙事研究中，教师经常对自身的想法和做法描述得很多，但是对同学所思、所为叙述得不多。
教学实质上是一种师生间持续的、反思性的对话活动。大量研究和经验也标明，专家教师的一个特点是，不论在备课、上课还是教学反思中，同学和其学习是焦点。一个教师从新手发展到专家的过程，其反思的重点一般要经历从自我关注到任务关注，再到同学关注的阶段。
二是在观察后的叙事中多事实性描述，少概括性描述。教师在叙事研究中经常通过两类方式对所观察的情境进行描述。一种是事实性描述，就是用直白而细致的语言对情境进行描述，再现教学活动发生时的场景和过程。在对情境进行较为完整而深入的描述中，生动而细腻地表达出教学活动和师生互动中丰富的认知过程和内心世界。描述不只仅是再现情境的过程，它是考虑过程的痕迹，描述到何处，即是考虑到何处。丰富而完整的事实性描述协助教师对教学活动实现较为完整而深入的认识。另外一种是概括性描述。就是把问题情境用教师的主观性语言在较为笼统的层面表述出来。这样的描述大大简化了被观察的情境，因为情境的模糊性，使得后续的分析缺乏针对性。教师通常是在描述一个情境的过程中认识教学的。事实性描述能够使教师更加深入与细致地看到教学活动的面目，从而尽力防止他们的判断受到先入为主的假设的影响。
提高叙事研究中的分析能力
自主性是教师专业性的基本内涵，其实质是寻找行为背后的理论，并根据理论行动。教师行为中蕴含的教与学的理念和看法，对教师专业发展是至关重要的。而教学理念的形成，不只需要教师叙述故事，更重要的是诠释故事背后的意义是什么。教师通过叙事研究，把实践经验与智慧进行系统化整理，有利于教师实践知识的保管、分享、创新和扩散。教师用分析的眼光看教学，使他们认识到教学是处在社会和政治环境中的，协助教师分析和判断他们工作的环境，分析隐含在教学中的道德和理论议题，批判性地检验他们的教学信念。
教师在叙事研究的分析与总结中，经常出现两类问题：一是就故事说故事，讲完故事不去揭示故事中的理论。二是借用一般教育和教学原理，从很宏大和高远的层面进行总结，使得结论脱离了故事自身，显得空洞无力。这就需要从以下两方面着手提高叙事研究中的分析能力：
一是要有理论总结的意识。教师工作是繁忙的、具体的、琐碎的。教师要善于把感性的经验变成理性的考虑。不只使教师明白自身做了什么，同时让自身明白为什么这样做，在教学中找到自身，增强自信和对教学的拥有感。通过理论总结，教师能够把隐藏在教学活动中的理论分离出来，对教学活动所处的环境脉络，支配教学活动的主导价值，活动的战略和过程进行慎思，以发现其中存在的问题和有待利用的珍贵经验。假如不通过反思，理论将会隐藏于人的活动中。通过理论总结，教师发现、检验并不时改变引导自身活动的理论，以促进自身深层的和有意义的改变。
二是进行富有逻辑的考虑。在教师叙事研究中经常出现“小证据大结论”的现象，这是考虑中缺乏逻辑性的表示。结论与故事的关系，犹如骨肉关系，结论来自于故事，是对故事的概括总结，两者之间存在紧密的能量交换关系，而不是像油漂浮在水上面，只起点缀作用。
逻辑性的考虑，能够提高考虑的方向性和有效性，协助教师抓到故事中的实质，从故事中归纳出可靠的实践知识。
（作者系北京师范大学教师教育研究中心）
篇5:从作品到文本:论教师研究叙事转向
【内容提要】教师研究不只是推动教育改革，提升教育品质的重要因素，而且也是促进教师持续专业生长的有效途径。当前，教师研究逐渐从科学取向转变为叙事取向，即从“作品”走向“文本”。叙事可以提升教师的发现意识、反思意识与主体意识。“文本”叙事有多种方法，主要有教师个体层面的生活史方法，以和一起体层面的合作传记法。
【关键词】作品/文本/教师研究/叙事
一、教师是怎样的研究者：新的挑战与问题
近年，教师是研究者这一提法广为流传，甚至成为教师专业发展的同义语(Conway,**)。[1]随着研究的深入，人们逐渐认识到：一方面，教育改革最终要落实到教师身上，只有教师素质的不时提高才干保证教育改革取得实效。另一方面，教师的学习与发展不只需要正规的培训课程，而且有赖于其在工作现场中的实践反思。教师在工作实践中，“探究教育规律，从中发现问题、解决问题的实践过程，是通过研究而不时改进教育教学的过程”(Bransford%26Schwartz,1999)。[2]教师研究不只是推动教育改革，提升教育品质的重要因素，而且也是促进教师持续专业生长的有效途径。因此，“教师是研究者”(teacherasresearcher)、“研究为本”(research-based)、“探究取向”(inquiry-orientation)等主张纷纷涌现。
虽然目前对“教师是研究者”已形成共识，但教师究竟应该成为一名什么样的研究者，对此则众说纷纭。有学者认为，教师应该具备科学研究的意识与方法，成为科学的教育研究者。这一观点有其合理性，但它可能使一些教师发生误解，认为教师的研究就是“科学研究”，这使他们感到负担很重。教师在日常教育中不只缺少时间与精力去做类似科学工作者的实证研究，而且这些“科学研究”对教师教育观念的转变、教学行为的改进可能并未发生作用。因为，“科学研究”更多符合了实证研究者的旨趣，而不是一线教师改进教学实践的真实需求。
为此，许多学者开始重新考虑教师的研究者角色。例如，施瓦布(Schwab)从课程教学的实践性动身，关注教师参与研究的决断慎思(deliberation)过程。克莱迪宁等人(Clandinin%26Connelly,2000)[3]从教材的适用性动身，将教师看作是“使用者-发展者”，提出教师要多参与研究与研讨教学教材。还有的学者认为教师在研究过程中所扮演的角色是相当复杂的，需要做出各种行动与决定(Elbaz,1990)[4]。上述观点虽然表述方式不尽相同，但都开始从“科学研究”转为关注教师在教育实践中的探究。因此，教师成为研究者，更多是指教师具有问题探究的意识，“有效的教师必需经常坚持一种反思的状态，经常对他的教育实践活动进行反思性考虑，这种反思也就是教师的最主要的研究活动”(Rogers,**)。[5]这充沛标明，教师研究应从科学转向叙事，这一转变也被称为从“作品”走向“文本”。
二、“作品”与“文本”：教师研究的科学取向与叙事取向
我们以“作品”隐喻科学取向的教师研究，即教师运用实证研究而完成的“研究报告”，它是一篇中规中矩的优秀论文，是一件“作品”。同时，我们用“文本”比喻教师运用传记、日记等反思方式而形成的非完整记录，它是教师日常书写的文字片断。虽然“文本”是非完整、非科学、非系统的，但却是鲜活、叙事、反思性的。
“作品”与“文本”有以下区别：(1)“作品”有一定的逻辑体系，是经过提炼、浓缩的，如研究报告；而“文本”是个人化的书写，个人情感的流露，个人思想的片断式表达，是非成文的。(2)“作品”与符号学的“所指”紧密联系，“所指”是一种对确定性的追求。“文本”则属于“能指”领域，“能指”具有不确定性和无限性。它是开放、无中心，没有终止的结构。(3)“作品”是单数的，即意义的单一性，教师撰写“作品”往往是为了获得确定的研究目的与假设，追求确定的意义。“文本”则是复数的，意味着意义的多元化。教师所记录的“文本”是不可重复的，是教师此时此刻的真实表述。在阅读“文本”过程中，教师融入自身的经验与情感，读出与他人不同的感悟与理解。(4)“作品”是一种已完成的产品，当教师撰写完研究报告时，“作品”即告完成。“文本”则是有待进一步加工的个人思想，虽然它不是成形的作品，但却有无限多的组合可能。
假如说“作品”的完成主要靠教师的科学研究，那么，“文本”的写作主要借助叙事。对一线教师而言，科学取向的研究往往不能有效指导教师改进教育实践。相反，“文本”叙事则往往能提升教师在日常教育生活中的反思能力，“叙事研究已深得各级各类教育者的人心，从幼儿教师一直到大学教师。因为它是一种非常实际、可接近、有效的方式，同时更是激发教师成为反思性教学实践者的重要动力”(Hollingsworth%26Sockett,1994)。[6]教师每日生活都与叙事交织在一起，甚至可以说，教师了解教学和自我最重要的途径就是叙事。叙事把教师日常的教育经验组织成有价值的事件，串成有实际意义的线条，从而将看似平凡、普通的活动赋予独特的体验。正因此，诺丁斯等人(Noddings%26Witherall,1991)认为，“叙事是研究的一种强有力的工具。它们提供了真正的教师在真实的教育情景中的真切画面，展示了教师在教学现场是如何解决真实教学问题的。它们引发教师考虑可以做如何改变。最为重要的是，故事可以使教师回忆起他们在教学、学习与研究中是如何改进与生长的。”[7]
三、“文本”叙事与教师的三种研究意识
与“科学研究”不同，“文本”叙事主要不关注教师是否掌握科学研究方法，而是注重教师的发现意识、主体意识与反思意识。
1.“敞开”与“遮蔽”：教师的发现意识
发现意识是教师研究能力的重要内容。有学者指出，“教师的探究就是一种投入教育现场的发现意识，这种发现意识不只是暂时的感觉，它更是一个持续的批判性反思的过程。”(Cochran-Smith%26Lytle,1999)[8]那么，“文本”叙事为何能促进教师的发现意识呢？我们认为，“文本”叙事是开放的，教师不带有前提与假设，而是用倾听的方式投入其中，片断式地记录与叙述所看、所听与所思。通过这一过程，教师可以感受到教育教学中的真正问题，从而提高其发现意识。这符合现象学原则。现象学者认为要了解事物就必需解脱观察者的成见，毫无偏见地“面向事物自身”，其前提是让事物“敞开”，没有“遮蔽”地如其所是，“凡出现出来的东西，就像它从其自身显现出来那样，是可以从其自身动身加以考察的”，参与到存在者之解蔽状态中，这并不是丧失于这一状态中，而是自行展开而成为一种在存在者面前的引退。”[9]倾听式的叙事研究正是不带客观假设地“面向观察对象自身”，因而教师可以坚持一种发现的心态与意识。
2.“在场”与“不在场”：教师的反思意识
在科学中心的学者看来，科学方法高于叙事方法，是意义的“在场”表达，与真理、意义具有一致性，而叙事方法是难登大雅之堂的。科学方法是客观的，不同的学者面对研究对象，都能做出相类似的判断，仿佛就在研究现场一样。叙事方法更多属于教师个人的一种情感流露与表达，是内隐的，不同的学者面对教师的同一叙事时，会有不同的感想、体验与理解，它具有“不在场”性。同科学方法相比，叙事方法虽然不具“在场性”，但它却可以反复解读、深度挖掘，每一次的解读，都能使解读者基于自身经验发现新的意义，并对自身的生长进行反思。
以往我们要求教师成为研究者，更多是从科学研究者的角度来考虑，往往忽视了教师日常的教育叙事就是一种重要的研究方式。事实上，在鲜活、丰富、情景化的教育现场中，教师就是一位研究者，只不过他没有采用“在场”的科学研究法，而是“不在场”的叙事方法，对“文本”叙事持续地反思，批判地考虑。
3.“惯习”与“惊异”：教师的主体意识
在“科学研究”中，教师的主体意识往往是缺席的，主要表示在教师缺乏“惊异”，即对外部事物的好奇心。“文本”叙事有助于激发教师的“惊异”。格里涅(Greene,1973)在《教师是陌生人》(teacherasstranger)一书中有贴切的描述：“从陌生人的观点来看每一天的实际世界，是以探究、惊奇的眼光来看待所生活的世界。就像从居住很久的他乡回到家一样，返乡者会注意到环境中他以前从未注意到的细节与类型，他发现他必需考虑本地的仪式与习俗，好让其再次发生意义，他必需有意识地进行探究。”[10]假如教师采用的是实证研究，他就有可能处于一种“惯习”状态，即对教育现场缺乏敏感性。暂且不论教师能否像科学研究者一样学会各种方法，即使能够熟练运用实证研究方法，当掌握了定量方法后，教师研究的方式就是立足于各种研究假设基础上的。由于研究假设的存在，即使教师面对的是教育生活中种种值得探究的现象，他也会变得熟视无睹。之所以失去敏感性，是因为教师过多地被各种研究假设、目标所束缚，从而无暇顾和原本可以让他发生惊异的现象。“文本”叙事由于没有固定的研究假设，反而能使教师坚持“惊异”的心态与敏感性，从而提升其研究的主体意识。
四、“文本”书写的两种主要形态：个人生活史与合作传记
“文本”叙事有多种方式，如口述、现场观察、日记、访谈、自传(或传记)，甚至书信和文献分析等。综合国内外各种研究，我们认为有两种主要型态。
一是在个体水平，主要有个人生活史方法它是指教师针对自身过去的生活与专业经验进行探究。个人生活史是一种纵向的方法，它关注的范围已逾越专业经验，延伸到教师的整个生活层面，从更深、更广的角度，研讨教师的生长。通过个人生活史而获得的生活与经验可以协助教师了解到当他们走上工作岗位后，更希望自身成为一名什么样的教师，可能会采用什么样的方式教育同学。因此，它能协助教师重新审视自身的个人生活经验，并将其视为一种情境性的知识，这种知识可以协助他们逾越各种外在的客观知识(consciousness)因此，指出师资培训机构应该更多鼓励教师采用生活史方法，以对其所从事的教育实践进行反思性记录。这一过程能协助教师对其先前进行的教学活动发生意识觉醒(awareness)。此外，教师所撰写的生活史记录还可以用作其他教师反思学习的重要工具。
二是在一起体层面，主要方法是合作传记它能有效促进教师的自我了解，形成一起体意识，增进教师可持续发展的动机。合作自传的实施通常有6个步骤：生长团队的组成、自传的叙写、合作的诠释性分析、分析个人理论发展的来源与过程、拟订未来专业发展规划、实践反思与分享新建构的个人理论。许多研究教师专业经验的学者认为，教师应有更多机会，进行同事间专业经验的分享与互动，这能让教师感知到自身的专业声音与主张，激励教师提升专业意识，增强自信心，从他人实践中学习到有价值的替代性经验。
【参考文献】
[1]Conway,P.F.(**).Anticipatoryreflectionwhilelearningtoteach:Fromatemporallytruncatedtoatemporallydistributedmodelofreflectioninteachereducation.TeachingandTeacherEducation,17,89-106
[2]Bransford,J.D.,%26Schwartz,D.L.(1999).Rethinkingtransfer:Asimpleproposalwithmultipleimplications.InA.Iran-Nejad%26P.D.Pearson(Eds.),ReviewofResearchinEducation.Washington,DC:AmericanEducationalResearchAssociation,141-171
[3]Clandinin,D.J.,%26Connelly,F.M.(2000).Narrativeinquiry.Experienceandstoryinqualitativeresearch.SanFrancisco:Jossey-Bass,127
[4]Elbaz,F.(1990).Knowledgeanddiscourse:Theevolutionofresearchonteacherthinking.InC.Day,M.Pope,%26P.Denicolo,Insightsintoteacherthinkingandpractice.London:FalmerPress,15-42
[5]Rogers,C.(**).Definingreflection:anotherlookatJohnDeweyandreflectivethinking.TeachersCollegeRecord.Vol,104(4),842
[6]Hollingsworth,S.,%26Sockett,H.(1994).Positioningteacherresearchineducationalreform:Anintroduction.InS.Hollingsworth%26H.Sockett(Eds.).Teacherresearchandeducationalreform.Chicago:UniversityofChicagoPress,1-20
[7]Witherell,C.,%26Noddings,N.(Eds.)(1991).Storieslivestell:Narrativeanddialogueineducation.NewYork:TeachersCollegePress,76
[8]Cochran-Smith,M.%26Lytle,S.L.(1993).Inside/outside:Teacherresearchandknowledge.NewYork:TeachersCollegePress,85
[9]孙周兴选编.海德格尔选集[M].上海：三联书店，1996，223
[10]Greene,M.(1973).Teacherasstranger:Educationalphilosophyforthemodernage.Belmont,CA:Wadsworth,