在政治科教学中落实发展性评价

如何在政治科教学中落实发展性评价

发布者:林秋霞

发展性评价在思想品德课教学中的运用还处在探索的阶段。如何在教学实践中落实发展性评价，还需要教师不断去摸索、研究与实践。以下谈谈本人学习到的一些方法。

首先，善于发现学生身上的“闪光点”，善用激励性评价。有句话说的好：“好孩子是夸出来的！”教师要有一双慧眼，善于发现每一位学生身上的优点与长处，甚至可以用“放大镜”来寻找。在日常的学习生活中了解、关注学生所取得的哪怕是一点点的进步并给予及时的评价：教师的一个赞赏的微笑、一个鼓励的眼神、一句激励的话语，都会对学生产生潜移默化的影响，给学生以信心与力量。我们还可以举办优秀作业展、每周之星评选等活动，通过各种激励性评价让学生赢得自信、看到希望，从而得到前进的动力。当然，在落实发展性评价的过程中，对学生的评价也不能一概而论的只有表扬与肯定，应当区别对待，也要有适当的批评与鞭策。

其次，课内课外评价相结合。课堂做为落实发展性评价的主阵地我们应该坚守，但教师也不能忽略课外活动的重要作用。如我在教学《学会竞争与合作》这一内容时，除了在课堂的常规教学与评价，还组织学生在课外进行了一个乒乓球的双打比赛，让学生体会竞争中有合作、合作中有竞争的理念，并考查学生的竞争意识、合作能力等。象这样的课内外结合，既贯彻了理论联系实际的原则，让学生学以致用，又能科学地对学生的学习效果和运用所学知识解决问题的能力进行有针对性的评价。

还有，注重过程性评价。评价只是手段而不是目的，落实发展性评价切忌一评定性或一考定一年。教师应该把落实发展性评价贯穿教学过程的始终，特别要注重学生探究、发展、提高的过程的评价。学生的平时努力与表现、单元测试、月考、期中考、期末考等，都应该在一个学年的评价中占有一定的比例。以利于学生的进步与发展，从而以评价促进学生的发展。这样，重过程甚于重结果，使学生更加关注学习的过程、注重日常的表现，而不再紧盯期末的这一考。从而真正体现发展性评价的作用与精神。

教学,如何

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篇2:新时代对学生进行发展性评价论文

关于新时代如何对学生进行发展性评价的论文

辽源市实验小学赵伟

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确指出：“要探索科学的评价办法,发现和发展学生的潜能,帮助学生树立自信心,促进学生积极主动地发展。”这一目标体现了新世纪对教学评价的新要求。发展性教育评价是针对旧有评价模式的弊端而形成的一种新的评价理念和实践转向。它旨在促进学生的全面发展，使学生成为能力卓越的新时代人才。它是运用现代教育评价的理论、技术和科学的方法，系统收集与呈现能反映评价对象动态发展的数据，以科学的教育发展观为指导，以教育发展为导向，对评价对象的现状及潜能进行系统分析与价值判断，进而激发和培养评价对象发展的意识和能力，最终促使评价对象成为持续发展的活动。发展性教育评价倡导“以人文本“的理念，指导教师用发展的眼光看待学生。

一、立足过去，着眼未来，促进发展

学生是发展中的人，学生是不成熟的个体同时又是具有巨大发展潜能的个体。教育应看到学生的未完成性，给学生创造发展的环境和机会，特别是教师对每一位学生的持久的期望会给学生更强大的发展动力。从辨证的视角来看，正是学生广阔的发展空间使学生在成长的过程中难免会出现失误和错误，这些都是学生必须付出的成长的代价。因此，对学生的评价既要指出过去存在的不足，要求学生改正，更重要的是给学生一个发展的目标，并激励学生沿着目标不断努力。

二、注重个体，科学评价，协调发展

每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同特点。这使得每一个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有一定的个体性。发展性评价要依据学生的不同背景和特点，正确判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每

篇3:客观对待教师绩效评价和发展性教师评价

教师绩效评价是对教师进行奖惩的重要依据，是教师管理的重要手段，所以它也叫教师奖惩性评价，或管理性评价。教师绩效评价对保证教育教学质量、促进教师的专业发展具有重要的作用。但近年来，随着发展性教师评价的引入，研究者们对教师绩效评价大加抨击、似乎它一无是处；而把发展性教师评价奉若神明，仿佛只要对教师进行发展性评价，中国所有教师管理问题就烟消云散了。笔者认为，有必要廓清教师绩效评价的内涵，使其不再背负不应有的骂名；另一方面，通过揭示发展性教师评价的实质和其局限性，使人们走动身展性教师评价的认识误区。

一、教师绩效评价的内涵

对绩效的内涵，人事心理学进行了大量的研讨，目前主要有两种观点。一种是Bernardin和Beatty(1984)基于结果对绩效作的定义，他们认为，绩效是在特定范围，在特定工作职能、活动或行为上生产出的结果记录。另一种是更多的人赞同的以行为为基础的绩效定义。如Murphy(1991)对绩效的定义，他认为绩效是“一套与个人所在组织或小组的目标相关的行为。”

在实践中人们通常更喜欢从行为的维度对绩效进行评估。之所以不以任务完成或目标达到等结果作为绩效，主要有以下几方面的原因：1．许多工作结果并不必定是员工的工作带来的，可能有其他与个人所做工作无关的促进因素带来了这些结果；2．员工完成工作的机会并不是平等的，而这种不平等是员工自身无法控制的；3．并不是在工作中做的一切事情都必需与任务有关，有些事情可能与任务无关，但却对组织目标的实现非常有意义，做这些事情不一定会发生看得见的结果；4．过度关注结果将使人忽视重要的过程和人际因素，并使员工误解组织要求。

教师绩效评价也应包括教师教学工作过程评价与教师教学工作结果评价。由于教育目标更具模糊性与教育效果的复杂性，人们对教师的绩效评价也就更偏重于从教师教学过程的维度进行。教学过程是一个相当复杂的过程，教师在教育教学过程中表示出来的与教育教学目标相一致的行为也是复杂的。其中，教学和师生互动活动是教师与同学发生联系并影响同学发展的主要方式，教师的知识、经验、能力、职业理想以和教育观念，只有通过教师的行为才干表示出来，并最终影响到同学知识的获得，以和其个性的全面发展。因此，教师绩效评价(teacherperformanceevaluation)更多地是对教师的工作行为，也就是教师在工作中的表示进行评价。而评价的方式通常由领导、同事和同学等通过课堂观察作出主观性评定。

现在，研究者均认为教师绩效的评估是多维度丈量，但到底评价应包括哪些行为内容，而行为应该具体还是概括?具体到什么程度?概括到什么程度?没有形成统一的规范结论。但普遍认为结合以往的教师行为有效性研究，对教师工作进行分析是有益的。

可见，理想的教师绩效评价应具有以下特征：1．既包括形成性评价，也包括总结性评价；2．既包括行为评价，也包括结果评价，但偏重行为评价；3．评价主体多元；4．评价指标复杂。

二、曲解的教师绩效评价和其匡正

许多研究者都偷换了教师绩效评价的概念，把它等同于“不正确”教师绩效评价或“不正确”的评价。从而把教育评价中所存在的不正确的偏向与作法，诸如：1．评价过分强调甄别与选拔的功能，忽视评价的综合功能；2．评价过分关注活动结果，忽视被评价者的进步状况和努力程度，忽视过程的评价；3．评价主体单一，忽视评价主体的多元、多向的价值，尤其是忽视自我评价的价值；4．评价规范机械、单一，过于强调共性和一般；5．评价内容片面，过于偏重书面考试，忽视书面考试以外的内容；6．评价方法单调，过于注重量化评价和书面检验，对质性评价方法不够重视；7．忽视评价结果的反馈与认同，使评价的反思、调控功能得不到充沛的发挥；8．评价对象基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的维护等等，统统算在了教师绩效评价的头上。有些人进一步总结了“教师绩效评价”的负作用，如：不利于教师专业水平的提高；不利于教师健全人格的形成；易使“同行是冤家”、“文人相轻”的陋习抬头；迫使教师追逐同学升学率、考试成果，视同学为教师考评分数的“工具”，形胜利利性的师生关系；不够科学合理。以和为“应试教育”推波助澜；阻碍教育教学改革的顺利推进；不利于教师间、教师与领导间的团结与合作；不利于教师的专业发展和整个教师职业的专业化。还有人在把教师绩效评价与教师发展性评价作对比的基础上，提动身展性评价：注重全面性和整体性；要求评价者广泛地、充沛地、全面地占有评价信息，尽可能拓宽获得评价信息的多种渠道；注重全体参与，一起进步；重视把定性评价与定量评价有机结合……俨然发展性评价就是真理的化身，而教师绩效评价则是它的对立面。正因为如此，教师绩效评价变成了个筐，人们把所有的不正确的评价的做法都往里扔。下面笔者就几种有代表性的对教师绩效评价的批评予以廓清。

(一)教师绩效评价只能调动少局部人的积极性

有论者称“因为奖惩性教师评价以奖励和惩办为最终目的，通过对教师工作表示的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。在实施中，大局部教师为了维护自身的利益，评价中往往会互相防备，势必会影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师积极参与。只有少局部特别优秀的人员，因为优势比较明显，能够积极参与，其他人员达不到激励的作用。”

笔者认为以上论断有两点值得商榷，第一，奖惩性教师评价的奖惩最终目的并不是对教师进行奖励和惩办。众所周知，奖励和惩办只是对教师进行管理的手段，根据绩效评价的结果对教师进行奖惩的最终目的是提高教育教学质量，促进同学的发展。第二，教师绩效评价对大多数教师起不到激励的作用。论者自以为教师绩效评价就是依照对教师的综合排名对教师进行奖惩，殊不知教师绩效评价只是有可能要进行全体教师的综合排名，但更重要的是要根据教师的岗位职责履行情况进行按劳分配。依照论者的观点难道不对教师进行绩效评价，大家都做“好人主义”，不论干多干少、干好干坏，还是像过去一样“搞平均主义大锅饭”就能调动大家的积极性吗?显然，按劳分配没有错，也只有按劳取酬才干调动大家的积极性。笔者认为实际中有些学校教师绩效评价走过程的原因，恰恰是绩效评价的结果没有与教师的利益分配很好地结合、严重挫伤了教师积极参与评价的热情有关。另外，依照综合排名对教师予以奖励也没有错，关键是看评价的规范是否科学、评价的程序是否公正。

(二)绩效评价是针对过去的。对未来没有意义

有研究者称“奖惩性评价(教师绩效评价)是面向过去的教师评价，发展性教师评价是面向未来的评价。奖惩性评价大多面向过去，着眼于教师已有的工作表示，不考虑学校和教师将来可能的发展。”

笔者认为虽然教师绩效评价是对教师过去工作表示的评价，但它并不是没有考虑学校和教师将来的可能的发展。试想教师的工作自身就是学校发展的组成局部，难道学校对教师的绩效评价指标能不考虑学校的发展吗?假如不对教师的绩效进行评价，才真是放弃了对学校发展的关注。

首先，教师职业是专业性职业，具有规范化规范。

自20世纪60年代，特别是80年代以后，旨在大幅度提高教师专业化水平的教师专业化运动，1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，《建议》强调“教学应被视为专业”。1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养2l世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个报告，这两个报告同时提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标，中心思想在于在教师队伍中确立等同于医师、律师的“专业性”。1989～1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师和教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1998年，在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。我国于1994年开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。1995年国务院公布《教师资格条例》，2000年教育部颁发《(教师资格条例)实施方法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八个大类，其中教师属“专业技术人员”一类，定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。因此，作为专业技术人员，教师工作在一定程度上具有规范化的要求，教师工作应当而且能够进行科学客观的绩效考核。正如英国工党1997年发表的白皮书《卓越的学校》中所言：“专业的标志就是要有一个准确、活力的效绩评价体系，因为该体系能够识别胜利与失败，也能制定奖励的规范。”

其次，对教师的绩效评价与奖惩虽是针对教师过去的行为，但教师对此会发生公平与否的感觉，从而影响教师未来的行为。

亚当斯认为，个人不只关心自身经过努力所获得的报酬的绝对数量，也关心自身报酬和其他人报酬的关系。“员工发生的公平感往往不是来源于他所得报酬的绝对值，而是来源于与他人相比的相对值”，也即他们要对自身的投入(Input)与产出(Out

篇4:发展性教师评价理论与模式

【内容提要】奖惩性教师评价有一定的弊端，而发展性教师评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，而是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目的。它具有自身的特点、独特的原则、评价指标体系和步骤。

【关键词】教师评价/奖惩性教师评价/发展性教师评价

教师评价，从目的上分可分两种类型：一是奖惩性教师评价，二是发展性教师评价。奖惩性教师评价以奖励和惩办为最终目的，通过对教师工作表示的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价势必影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师的积极参与。而发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到了广大教师的欢迎。许多教师称誉这种教师评价既是促进教师专业发展的有力措施，而且是纠正缺点、发扬优势的有效途径，更是一项至关重要的教育改革。据英国学者希尔兰兹(Shields)主持的一项调查标明，发展性教师评价在教师中间发生了相当大的热情，绝大多数教师都认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受。因此，华东师范大学教授王斌华先生，利用在英国访学的机会，专门研究并撰著了《发展性教师评价制度》一书，将发展性教师评价问题系统地介绍给我国教育界。面对知识经济时代，面对新世纪的新教育，面对知识创新和教育创新对教师的新要求，我们不能不反思我国的教师评价！王斌华先生的著作正好为我们的反思提供了思想和思路。近几年来，我国已有学者在尝试运用这一理念构建教师的评价模式。

一、对我国教师评价的反思

我国自公元606年隋炀帝设科举制以来，从古代教育评价到现代教育评价，虽然对教育评价的功能有较为全面的认识，但着重发挥的还是其鉴定选择功能，而激励改进功能长期得不到很好的发挥。教师评价是教育评价的重要组成局部，自然重视的是其评价的鉴定选择功能，即多是利用评价选聘和奖惩教师，忽视教师评价激励改进功能的发挥，难以实现教师发展的目标。近几年在我国教师评价中经常用到的“优胜劣汰”，“奖优罚劣”、“末位淘汰”、“能者上、庸者下”等等，都充沛反映出我国教师评价中以奖惩为目的的鉴定选择功能发挥到了极致。然而，“以评促改（建）”也仅仅是在奖惩前提下教师的被动改进，离促进教师积极主动的发展仍有“二万五千里”。这种教师评价主要着眼于教师过去已具备的素质、已承当的职责和已取得的工作成绩。评价的目的就是看教师是否符合校方的要求，做出是否续聘和奖惩的判断。这是世界上（包括英国在内）众多国家仍然沿用的关于教师评价的做法，也是教师评价的重要功能之一。

但仅发挥教师评价的鉴定选择功能、实现教师评价的奖惩目的的评价是不完全的评价，是一种终结性的面向过去的评价；而对教师评价的激励改进和导向功能的忽视，不利于面向未来促进教师的发展。王斌华教授认为，奖惩性教师评价在某种程度上可以促进改革，但这种动力是自上而下的，经常只能引起少数人的共鸣和响应；而不是自下而上的，引起全体教师共鸣和响应的。比方，由于经济制约只能奖励少数优秀教师，即使经济条件允许，也根本没有足够的职位使得所有应该得到晋升的优秀教师获得晋升的机会。目前，我国各级各类学校中的“人才工程”，就是奖惩性教师评价的结果，虽然对造就优秀教师和稳定教师队伍起到了积极的作用，但对全体教师的最优发展很难说就是有利的对策。从根本上讲，这种教师评价面对的是教师中的“少数”人，难以引起全体教师的重视，也难以调动全体教师的工作积极性，更难以促进全体教师的发展。鉴于此，人们已逐步认识到发挥教师评价的激励改进和导向功能之重要，近年来“以评促改（建）”，“评价不只仅是为了奖惩，而是为了促进发展”等观念日益深入人心，发展性教师评价思想的科学运用指日可待。

二、发展性教师评价的特点

发展性教师评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，而是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。王斌华教授认为，发展性教师评价的主要特征是：1.学校领导注重教师的未来发展；2.强调教师评价的真实性和准确性；3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；4.实施同事之间的教师评价；5.由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；6.发挥全体教师的积极性；7.提高全体教师的参与意识和积极性；8.扩大交流渠道；9.制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方一起承当实现发展目标的职责；10.注重长期的目标。可以看出，发展性教师评价，在评价方向上立足现在、兼顾过去、面向未来，不只注重教师的实际表示，更加重视教师的未来发展，重在促使教师自身的“生长”。在评价过程中，特别重视培养教师的主体意识和发明精神，强调评价者要对教师的过去、现在作全面了解，根据教师过去的基础和实际表示，规划其未来的发展目标；评价者和教师一起协商制定发展目标，并创设条件，促进教师努力达到发展目标。发展性教师评价，以促进发展为目的，是一种依据目标、重视过程、和时反馈、促进发展的形成性评价。主张在宽松的环境（不以评价结果作为奖惩依据）促进教师自觉主动地发展，从而实现教师个体的发展目标和自身价值。发展性教师评价，重视提高教师的参与意识，发挥其积极性。发展性教师评价是一种以促进教师发展，以教师为核心，以发展教师个体为理念的教师评价。注重教师的个人价值，评价目标和评价计划要由评价者和教师协商制定，双方认同，把实现教师个体发展目标和实施评价看作是双方的一起职责；发展性教师评价重视多渠道交流信息，提倡同行之间互相评价；提倡由教师自选评价者。发展性教师评价认为，教师是发展的主体，评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和教师双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和教师协调的发展目标的过程。发展性教师评价，运用了管理理论和心理学理论关于“个人在组织中的价值”理论